Por Profesor Daniel Favieri
Tuzio.
Resumen
El presente trabajo propone
abordar algunas de las metas establecidas respecto de las “nuevas tecnologías”
para el aula y la forma en la que estas fueron abordadas a lo largo de los
últimos años mediante los cuales, en pocas palabras, se suponía que promoverían
un cambio significativo en las formas de educar y romperían con el paradigma
tradicionalista que enmarcaba a la Educación.
Al respecto, abordaré algunas cuestiones
referidas a los éxitos de las mismas y los frustrados pasos que han quedado en
evidencia luego de la declaración de cuarentena preventiva en la Argentina,
pero también en el mundo.
Hacia el final, trataré de
exponer una conclusión crítica de lo investigado, entendiendo que la respuesta
a la pregunta del título debe ser la formulación futura de postulados que
mejoren la práctica.
Introducción
Nadie, incluso en el más
pesimista de los casos, hubiera imaginado que la humanidad debería cerrar las
puertas de sus casas para cuidar la vida y esquivar la muerte. Ni los
escritores de las sagas de películas más futuristas hubieran pensado que podía
ser realidad. Entonces, aprovechando la situación, volvieron a aparecer esas
viejas cintas que, potenciadas por Netflix, volvieron a tener valor. (Cada vez
que enciendo la tele veo el tráiler de Virus).
Siendo uno de los educadores que
más utilizan las NTICx en el aula (y las defiende), considero pertinente
establecer mi punto de vista sobre las mismas. Para ello acudiré a algunos
teóricos, al diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires y, por
excelencia, a uno de los pedagogos más importantes que tiene la historia de la
Educación, permitiéndome así contraponer diversos puntos de vista que no
cierren mí mirada, sino que la abran a medida que investigo.
Así entonces veremos que en el
“Diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires” del año 2006, las nuevas
tecnologías tienen una consideración más que importante. En él también se trata
de realizar un debido alcance de las mismas en torno a una política de estado
de perfil moderno pero, aún, con mucho por hacer en el campo, ya que existió un
statu quo impuesto por años.
También abordaré el paper sobre “Impacto
de las TIC en la educación: Retos y Perspectivas” de Ronald M. Hernández de la
Universidad de Loyola, Perú mediante el cual esboza una serie de retos
generales de las NTICx a la hora de educar.
Retomaré en ese contexto las
“Actas de las II jornadas sobre experiencias e investigación en Educación a
distancia y tecnología educativa en la UNC” de autores varios y para las cuales
tuve el placer de participar.
Por consiguiente analizaré algo
transversal en los diversos profesorados desde el período iniciado en 2006, año
en que se presenta nuestro nuevo diseño para secundarios. Acudo para ello al trabajo
de “La apropiación de las tic en los futuros docentes. El caso de los
estudiantes de profesorados de la Universidad Nacional de general Sarmiento” de
Luciana Ormaechea y Francisco Javier Cardozo.
Para finalizar y pasar a las
experiencias e inquietudes personales, haré una escala en algunos artículos
como “Educación en tiempos de pandemia: consejos de especialistas para
enriquecer las aulas virtuales” del CONICET (humanidades y sociales) y “Pandemia:
maestros, tecnología y desigualdad” de Carlos Mancera Corcuera, Leslie Serna
Hernández, Martha Barrios Belmonte.
No quiero dejar de finalizar con
algunas consideraciones de Paulo Freire sobre la educación, siendo su
importante aporte una especie de biblia educativa, ni perderme en el campo
abierto de la investigación que, por cierto, es exacta hasta tanto alguien la
refute. Pero es necesario, en nuestro caso en particular, connotar todo aquello
que refiera al campo social. De lo contrario caeríamos en un error de mirada
vertical, sin ampliar un poco más allá el horizonte. Cuanto más justo sea el
proceso, mejores conclusiones florecerán.
Así las cosas, y en la conclusión
final, daré mi punto de vista basado en experiencias propias y en relatos de
compañeros y compañeras que, a la par y con sumo compromiso, venimos (me
incluyo con toda humildad) batallando en la primera línea de defensa de la
Educación, la igualdad y la accesibilidad.
El diseño curricular
de la Provincia de Buenos Aires.
Quiero partir de una aclaración.
Me baso en el diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires porque es el
que más referencio en mis trabajos y, por ende, el que más conozco. No
significa que en ello, de acuerdo a los planes nacionales respecto de la
Educación desde 2006 en adelante (en realidad es anterior, pero me tomo del
inicio del mismo diseño), no hayan sido planes nacionales. Bien sabemos que por
ejemplo la “ley Filmus” fue de alcance nacional y, con ella, nuevas
consideraciones educativas surgieron. Porque también es justo recordar, la
Argentina venía de un proceso neoliberal en los noventas, en donde los ajustes
a la Educación y los cambios de sistemas propuestos por el gobierno de aquel
entonces (por ejemplo el EGB) estaban orientados a un mercado de consumo y un
ajuste mucho peor. El del pensamiento.
Y así se inauguran los dos mil,
como una continuidad de los noventas. Mientras la Argentina se preocupaba por
el Y2K, el país no entendía que eso (en caso de ocurrir) solo le sucedería a
países híper desarrollados y que, muchos de ellos, eran nuestros propios acreedores.
Entonces, mientras el capitalismo
mundial se preocupaba por el citado Y2K, la Argentina mantenía un retraso de
más de veinte años, al menos. Y en la Educación se sintió con énfasis. Pocas
escuelas habían tenido posibilidades de crecer. En las Escuelas del Estado
nacional el abandono era feroz. Despiadado diría yo. El estado menemista se
había llevado puestas a todas las instituciones.
Con Duhalde, luego de la debacle
de De la Rúa y la crisis de 2001, los planes de acción social comenzaron a
levantar la mirada del piso de los argentinos y las argentinas que habían
entrado en un pozo económico y del pensamiento. Es que el menemismo había
adormecido al sindicalismo, pero también las mentes. Y con ello los medios de
comunicación operaron meticulosamente para considerar con Champagne a ese
período neoliberal como un período de fiesta.
Entonces de alguna forma el
duhaldismo, con diferencias propias sobre el tema, funcionó como una transición
democrática que depositó en Néstor Kirchner toda la fuerza del aparato
electoral peronista. Comienza así un nuevo período en las historias de las
presidencias. Y también de la Educación. Porque una de las primeras medidas del
gobierno de Kirchner fue ampliar el PBI educativo que había sido de un
devaluado 3 % a un 6 %. Además se gestionó desde el grueso de su gobierno el
nuevo diseño al que hacemos mención.
En él se toma como marco
referencial lo siguiente: “Los adolescentes y jóvenes de la Secundaria de la
Provincia han nacido y crecido en democracia. En todos estos años han aprendido
formas de relación entre las personas y con el Estado, han ejercitado su
ciudadanía desde diferentes posiciones y en distintos contextos socioculturales,
producen prácticas culturales, trayectorias, saberes, han acumulado
experiencias en la desigualdad y en la diversidad. Atravesados por las
transformaciones socioculturales de los últimos tiempos, todos los grupos
etarios viven en una incertidumbre mayor que las mismas generaciones décadas
atrás. Han mutado las sociedades, la configuración del tiempo y el espacio, los
modos de organización familiar, las posiciones entre hombres y mujeres, entre
padres e hijos, y en particular para Argentina se ha polarizado la estructura
económica de la sociedad”. [1]
Cada una de las cuestiones
antepuestas deben ser tenidas en cuenta a la hora de esbozar una valoración
sobre los resultados obtenidos en la actualidad. Y de ser posible realizando un
trazado evolutivo de los condicionamientos que pudieran surgir del contexto
especificado.
Por cierto es vital anotar al
margen de la hoja, para recordarlo luego, que para el éxito de un proceso tan
complejo se necesitan de continuidades constantes y sin rupturas a la vista,
dado que un cambio de paradigma no se da de la noche a la mañana. En ese tono,
es claro considerar que el diseño habla de una inclusión educativa para todos y
todas, como un derecho para el cual debemos funcionar de garantes.
Ante el desafío y la “oportunidad
histórica” se compete a que los y las docentes (tanto primaria y secundaria)
estén preparados y preparadas para asumir el rol que les toca en consideración,
pretendiendo de nuestra parte una educación de calidad.
Un poco menos ambiciosa que la
propuesta de la gobernación de Vidal en 2019, el diseño de 2006 propone sobre
las NTICx lo siguiente: “Las n t i cx representan uno de los elementos más
significativos de las actuales configuraciones sociales y, a la vez, son
instrumento para potenciar la enseñanza y desarrollar conocimientos,
habilidades, destrezas y capacidades para que los estudiantes se formen y
desempeñen como ciudadanos con acceso al mundo informacional; con capacidad de
criticarlo y transformarlo”. [2]
Se suponía un paso más certero en
cuanto al avance gradual de un sistema que pretendía desarrollar la destreza en
consonancia con las habilidades a enseñar. Pero para ello se necesitaba
profundizar mucho en el bache e intentar asfaltarlo al caminar.
Así, se propuso llevar adelante
un plan de acción tecnológica y desarrollar el plan “conectar – igualdad” que
entregó a miles de alumnos y alumnas de todo el país, además de futuros y
futuras docentes, computadoras netbooks surgidas de convenios educativos.
De ese modo, “conectar igualdad”
sería un puente para la “igualdad” de condiciones a la hora de abordar las
destrezas propuestas por el diseño.
En 2010, esta nota al pie del
diseño, pronunció sus voces más dispares y enunció una de las contradicciones
más grandes de las nuevas tecnologías. La evidencia de que la igualdad socio -
tecnológica se proponía en la teoría, pero no en la práctica.
Muchos y muchas docentes tiraron
sus computadoras a un costado y no asumieron el rol que invocaba a una
capacitación necesaria. Algunos y algunas estudiantes se quedaban sin su
computadora aduciendo su robo. Otras netbooks eran artículo de venta de páginas
web como Mercado libre. Unas pocas dejaban de funcionar a los pocos días y
nunca regresaban del servicio técnico. Al tiempo era más fácil justificar la no
conectividad de las aulas, la falta de módems o la cuestionable infraestructura
para su desarrollo. Es que si algo le faltó al plan “conectar igualdad” fue
compromiso de las tres partes que componen la “mesa chica” de la Educación:
Familias – Docentes - Escuela.
“En el marco del plan “Aprender
Conectados”, Conectar Igualdad busca dotar a los establecimientos educativos de
todos los niveles de educación obligatoria de gestión estatal con los mejores
recursos tecnológicos para garantizar la plena implementación de la iniciativa
y así ampliar su alcance. También alcanza a los estudiantes y docentes de la
Modalidad Domiciliaria y Hospitalaria” [3]
Sin embargo, y de acuerdo a lo
descrito, el plan parte de la necesidad de un proyecto más intensivo para no
caer en el error de siempre.
El diseño curricular en general,
y el de 2006 en particular, ponen en demostración las voces del proyecto
educativo focalizado en la parte social y presionan sobre un mundo capitalista
buscando una marca de agua para siempre. Que la Educación sea de todos y todas.
Pero ¿Qué pasó entonces?
Las nuevas
tecnologías
En una de las charlas para la
UNC, Marcelo Toledo explicaba la integración de aulas virtuales pensado para
clases de apoyo en tiempos de recesos invernales y vacacionales con el fin de
que los alumnos y alumnas que adeudaran materias en condición de previos y
previas como de estudiantes regulares, pudieran acceder activamente y contar
con “clases de apoyo para rendir bien”.
La idea, por supuesto, se muestra
interesante. Pero ese foco, trasladado a la idea de una conectividad mayor (sea
universitaria o secundaria) promueve una restricción considerable para todo
aquel o toda aquella que no tenga el mismo acceso.
Sin embargo, si uno baja a los diseños
curriculares, pareciera que la propuesta no desentona de lo pedido, pero sí
pareciera justificar a tono el discurso del compromiso comedido. Por un lado
cumplo con lo que me piden, pero por el otro no elaboro un plan de acción más
allá de los propios intereses teóricos que tan bien quedan en las charlas a
consideración.
Es justo decir que, en su
introducción propone que “Frente a los modelos tradicionales de comunicación
que se dan en nuestra cultura escolar,
algunas de las
tecnologías generan una
nueva alternativa tendiente a modificar el aula como conjunto
arquitectónico y cultural estable donde el alumno puede interactuar con otros
compañeros y profesores que no tienen
por qué estar
situados en un
mismo contexto espacial. Esta
nueva perspectiva espacio-temporal exige nuevos modelos de
estructuras organizativas de las
escuelas que determinen
no sólo el tipo de información transmitida, valores y
filosofía del hecho educativo, sino también cómo los materiales se integran en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen y los
espacios que se le concede” [4]
En su conclusión final el autor
bien refiere a que no se trata de una educación a distancia, sino más bien en
una herramienta complementaria capaz de poner en órbita un nuevo sistema de
trabajo. Sin embargo insisto en lo siguiente, seguiríamos ante un esbozo de
desigualdad socio – educativa.
“El impacto
de las TIC,
dentro de la
sociedad del conocimiento
ha traído grandes cambios, respecto a forma y
contenido, el efecto ha sido masivo y multiplicador, de tal forma que el
sentido del conocimiento ha calado en la sociedad en general, y una de las
grandes implicancias y modificaciones, es la educación” [5]
Al respecto, y atendiendo al
imaginario colectivo pero no al real, para Ronald Hernández las tecnologías
cumplen un rol masivo y efectivo, de utilización diaria y con el cual confluye
un mundo educativo atendible a las problemáticas de índole social. Se apunta
con el índice de que el solo acceso a ellas es una forma de liberar contenidos.
“El uso
de las TIC
en la educación
se ha convertido,
cada vez más,
en un elemento
imprescindible en el
entorno educativo. Este
complemento, acompañado de
herramientas tecnológicas ha
de generar en
la sociedad una realidad y presencia cada vez mayo, de
tal forma que su extensión a estudiantes, docentes e instituciones educativas,
generalizará la optimización de un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje” [6]
Desde la mirada de dos años hacia
atrás, en cuanto a su índole global, parecía ser que el camino de la tecnología
propiciaba un sistema más allá de una herramienta. Y pareciera ser también que,
en las charlas y debates sobre el tema, mayoritariamente se convencían las
voces de la necesidad de preponderar lo mencionado por sobre lo tradicional.
Así las cosas, el Estado
argentino, desde 2016 a 2019 comenzó a proponer los “aprendizajes basados en
proyectos” entendiendo que las teorías de la conectividad provocarían la
irrefrenable marcha hacia ellos. Y en cierto sentido, así fue. Más por
activismo institucional y docente que por el propio convenio del Estado. Pero
en torno a 2020, las cosas parecerían haber cambiado un poco.
Las formaciones docentes en los
Institutos terciarios y Universidades nunca plantearon el verdadero compromiso
de una educación tecnológica. Y los centros de capacitación no tomaron por las
astas ese rol. Las NTICx no producían, desde su debate inicial, un cambio significativo.
Sin embargo muchos y muchas insistían en que, así como la “mano invisible del
mercado” podía existir una “mano invisible de las NTICx” que acomodara las
cosas.
Pero es de comprenderse entonces
que, cuanto más plataformas educativas existiesen (Edmodo, Classroom, Facebook
y otras), el debate era más insolvente aún. Porque el fondo de la cuestión
parecía radicar en otro lugar. ¿Cuánta brecha socio – educativa generaron esas
plataformas? ¿De qué países originarios son las plataformas actuales que, en
tiempos de pandemia, acompañan la tríada Familias – Docentes – Escuela? ¿Qué
pasa entonces con los Meet como forma complementaria de la actualidad no
presencial? Vamos abriendo los interrogantes en proceso de respuesta.
La formación docente
y las nuevas tecnologías.
“Es un hecho que el aporte de las
TIC a la educación y a la sociedad como tal, es la flexibilidad, y la
adaptación a un entorno cada vez más cambiante; fue quizás en un inicio el trabajo
el principal afectado en este proceso, sin embargo, el trascurrir del tiempo ha
evidenciado que la sociedad depende de un enfoque tecnológico que lo ayude a
construir y adquirir conocimiento. Las TIC como herramientas añadidas a los
modelos pedagógicos pueden convertirse
en recursos valiosos
para el aprendizaje,
logrando formar estudiantes
con competencias personales
y profesionales idóneas
para el desarrollo de un país” [7]
Como bien dice Hernández, la
articulación a nivel nacional es la única capaz de pronunciar engranajes de una
Educación tecnológica. En tanto y en cuanto el Estado rompa con un proyecto,
pero mantenga su discurso a tono, será igualmente inconsciente e inmediatamente
responsable de un accionar vacío e improductivo. Y para ello volveremos hacia
la formación docente.
En algunas jornadas en las cuales
nos invitan a pensar la Educación, surgen voces dispares respecto a las
tecnologías y los proyectos. Muchos y muchas se muestran intolerantes hacia ese
avance. Otros y otras se quejan de no haber tenido la formación necesaria. Y yo
hablaré por mí. En mi bagaje como ciudadano, en distintos momentos de mi vida,
tuve la suerte de adquirir destrezas tecnológicas que, entiendo, otros y otras
no. Inmediatamente la cuestión se posa sobre los Institutos de formación y las
Universidades. ¿Existe alguna propuesta que sea consecuente con lo que se pide?
¿Cuál será el método que promueva un valor agregado a nuestros “saberes previos
como futuros y futuras docentes? ¿En dónde radica la previsibilidad?
“La dialéctica entre la práctica
y la teoría debe ser plenamente vivida en los contextos teóricos de la
formación de cuadros. Esa idea de que es posible formar a una educadora en la
práctica enseñándoles cómo decirles “buen día” a sus alumnos, enseñándole a
guiar la mano del educando en el trazo de una línea, sin ninguna convivencia
con la teoría, es tan científicamente equivocada como la de hacer discursos o
peroratas teóricas sin tomar en consideración la realidad concreta, ya sea la
de las maestras o la de las maestras y sus alumnos. Esto quiere decir: no
respetar el contexto de la práctica que explica la manera como se practica;
desconocer que el discurso teórico, por más correcto que sea, no puede
suponerse al saber generado en la práctica de otro contexto”. [8]
Freire, como pensador de la Educación,
esboza algo que, quizás gramaticalmente queda anticuado, pues habla solo de
educadoras y no de educadores. Más allá de eso, Paulo Freire trasgrede el
innatismo educacional, incluso en esta pos modernidad que nos encuentra con una
diversidad cultural que enriquece a las sociedades del mundo pero que, sin
embargo, no es definitivamente valorada.
En consideración, también Freire
procede a comprender nuestra propia actualidad (y esto es lo que lo vuelve un
paradigma en sí mismo), porque habla de educar teniendo en cuenta el contexto. ¿De
qué vale la teoría si, en definitiva, es la práctica la que la convalida?
Entonces hasta aquí nos
encontramos ante una eventual desorientación entre lo que se promovió durante
años en cuanto a las NTICx y lo que se consiguió verdaderamente. Sin dudas el
foco estaba puesto en el discurso, pero no en la práctica. Hasta este contexto
de pandemia, ni la discusión en torno al Estado ni la propia de las Formaciones
docentes, asumieron con compromiso la funcionalidad social de las nuevas
tecnologías.
En un artículo de la revista
“Aprender para educar con tecnología” de la UTN, la autora remite que: “A la
hora de re-concebir
y llevar adelante
nuestras prácticas de
la enseñanza deberíamos
tener en cuenta,
entonces, esas marcas que son distintivas de los tiempos que nos
tocan vivir. el
conocimiento se expande
y transforma en
el marco que
le ofrecen las
tecnologías de la
información y la
comunicación. Nuestros estudiantes participan de estos movimientos
espontáneamente cuando tienen acceso a la tecnología. Pero las instituciones
escolares de todos los niveles parecen estar captando estas tendencias
epistemológicas y culturales de forma escasa y, aun cuando se realizan esfuerzos
por incorporar tecnologías en las prácticas en la mayor parte de
las ocasiones resultan
inclusiones efectivas (Maggio, 2005), propias de la moda o la
presión, pero no redundan en un enriquecimiento o
transformación de las
propuestas”. [9]
De esta forma no se entiende la
figura de la tecnología como un todo, sino que priman en principio las
prácticas y segundo la re concepción de las mismas en torno al plano de la
enseñanza.
Ni el crecimiento exponencial del
400% de usuarios y usuarias con internet ni del 650 % de la telefonía celular
(índices de 2000 a 2009, hoy supone más) lograron influir de forma alguna en
una “probable educación a distancia o de nuevo paradigma cultural. Durante todo
este tiempo la Educación se mantuvo en marcha hacia una re conceptualización,
pero no hacia una nueva era.
“Es pertinente
en este punto
aclarar, que no
es la visión
de estos autores
que se deba
desarticular ni mucho
menos destruir el
actual sistema educativo para
construir uno nuevo
que resuelva todos
los problemas antes
mencionados. Obrar de esa manera
sería, además de
irracional, poco práctico;
porque sabido es
que las propuestas
que pretenden cambiar
determinada realidad a
partir de la
destrucción de todo
lo hecho y
la imposición de
algo nuevo que
solucionará todos los
problemas anteriores, sólo
conducen a peores situaciones que las que se quieren resolver. Sin
embargo, la enorme mayoría de los
investigadores, dirigentes y
políticos educativos
coinciden en suponer
que nos encontramos
inmersos en una
transformación social y
a las puertas
de una transformación educativa de envergadura”. [10]
A los ojos de la actualidad, ese
proceso de cambio que, si se quiere en el plano de lo constructivo, hubiera
posibilitado mayoritarias soluciones a nuestra problemática actual, no ha
surtido el efecto esperado.
La toma de conciencia del uso
efectivo de la tecnología respecto del uso ocioso de la misma, también es una
referencia de análisis que poco me compete a mí pero que es necesario mencionar
ya que influye en la consideración final. Desde la llegada de internet a la
Argentina ¿para qué necesito y quiero una computadora? ¿Cómo me apropio de las
nuevas tecnologías?
“Del análisis hasta aquí
realizado se desprende que la noción de apropiación refiere a un concepto
complejo en su constitución por las distintas dimensiones que en el intervienen. Y
que su consideración
resulta oportuna para
la elaboración de proyectos de capacitación docente
que pretendan promover
la inclusión de
las TIC en
los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Puesto que dicho concepto
conlleva trascender la
mirada instrumentalista, la
cual implica una
mera repetición de
acciones sobre la
base de las tecnologías, pero que
no la promueven como recursos para la creación, expresión, producción e
intercambio cultural en sujetos capaces de integrarla a su vida cotidiana de
manera crítica y desligada de los imperativos mercantiles de uso” [11]
La Educación de las nuevas
tecnologías, enmarcadas en los diseños curriculares, no ha encontrado espacio
en los Institutos de formación docente, pero tampoco ha encontrado un
desarrollo avanzado por parte de sus promotores y promotoras. Es el caso
puntual de la concientización sobre la utilización juiciosa de las redes
sociales que, si bien nos atañe a todos y todas en la tríada Familia – Docente
– Escuela, ¿no debería abordarse en las áreas de tecnologías con el fin de
promover actividades reflexivas y responsables? ¿Cuánto ayudaría en ese sentido
una campaña de redes sociales en favor del cuidado ambiental? ¿Cuán bien haría
que los y las estudiantes difundan la historia o las matemáticas desde una
página web? Todas esas preguntas me llevan al siguiente punto ¿Por qué no se
hace? Desde ya que amalgamar todo en una órbita de conjunto conlleva una
elaboración, una proyección y un trabajo extra que no muchos y muchas están
dispuestos y dispuestas a hacer. Y a veces uno como docente choca con el
blindaje tecnológico. En mí caso particular tuve que aprender a diseñar una
revista porque no encontré la ayuda esperada en el sector indicado. Y hubiera
sido fantástico, como indican Ormaechea y Cardozo, poder potenciar en conjunto
y creativamente una actividad tan interesante.
“A raíz
de esto podríamos
afirmar que hay
un grado alto
de apropiación entre
los estudiantes de
los profesorados universitarios aquí trabajados, pero que se
circunscribe hacia un ámbito privado de uso, que no es propiciado de manera
institucional aunque la universidad
cuente con el
parque informático requerido.
El problema central
no es la
falta de equipamiento
tecnológico y desconectividad por
parte de dicha
institución educativa (lo
que se puede
adquirir por medio
de los diversos
planes nacionales para fomentar el uso), sino que son las
condiciones de acceso y apropiación pensadas o no dentro de los proyectos
educativos. Por ello consideramos
que se debería
seguir profundizando sobre
estas cuestiones a
la hora de
planificar políticas públicas
de incorporación de tecnologías
en el ámbito
de la educación. Particularmente, nos
preocupa el problema
de formar a
los futuros docentes para
que puedan operar
como agentes facilitadores
incorporando las TIC en los
procesos de enseñanza
y aprendizaje, preparando a
actores que puedan
apropiarse de dichas
tecnologías y que
puedan luego orientar
procesos de apropiación
crítica de ellas”. [12]
Si bien no coincido en que la
problemática está en el ámbito de lo público, sino también de lo privado
(muchas familias no tienen el mismo poder adquisitivo que otras pero hacen el
esfuerzo), es interesante lo que se plantea en cuanto a la apropiación por
parte de los futuros y las futuras docentes como engranaje de una integración
mucho mayor. Pero en ello, quienes autonomizan los laboratorios informáticos,
deben abrir un mundo que muchas veces está cercado y cercenado. Debemos
participar críticamente en la función del docente, pero también de nuestros
propios individualismos. Por supuesto expandir al plano de lo proyectual lo
colectivo por sobre lo individual porque, de ese modo, será una desarticulación
eterna. Y en ello va la necesidad de una planificación deliberada.
“En rigor, nadie le enseña a
hablar a nadie. Uno aprende en el mundo, en la propia casa, en la sociedad, en
la calle, en el barrio, en la escuela. El habla, el lenguaje propio, es una
adquisición. Uno aprende el habla socialmente” [13]
Si, como dice Freire a cerca del
habla, hubiéramos dedicado este tiempo de avances tecnológicos en lo teórico a
una práctica saludable de los mismos, probablemente en la situación de Pandemia
en la que nos encontramos, los Institutos de formación docente y las
Universidades habrían cumplido el cometido. Y si los encargados y las
encargadas de promover el área tecnológica asumieran esa tensión para
apropiarse de la teoría, el saldo sería mucho más beneficioso.
Conclusión
Los investigadores y las
investigadoras en el campo de la conectividad o (des)conectividad han planteado
un punto de quiebre que ni los mismos experimentos pudieron prever.
No es poco significativo que el
método haya sido desarticulado en reiteradas ocasiones, como tampoco lo es que
cada paso hacia adelante conlleva dos hacia atrás (a veces más).
Incluso es más bien
individualista querer funcionar de nexo de proyectos utilizando las fuerzas
creativas de otros y otras. A tales efectos, y en vista de lo investigado y de
las diferentes visiones, entiendo que en primer lugar hace falta que prime lo
colectivo pero también que quienes se encargan de las áreas de difusión de las
nuevas tecnologías educativas se muestren proactivos en favor del conjunto.
Entonces, dando vuelta la tríada Familias – Docentes – Escuela, la última se
antepone a la posibilidad de brindar una Educación que alcance lugares
imposibles. Pero, insisto, debe existir un proyecto de trabajo estable y
permanente que exige una tarea que no muchos educadores y muchas educadoras
pretenden asumir más allá de la teoría. A veces porque conlleva tiempo. Otras
porque no se puede. Las más de las veces por el individualismo.
Los programas de educación vía
web o televisiva parten de su propia contradicción en estos tiempos, en tanto y
en cuanto no se genere un fuerte plan de eliminación de la brecha tecnológica. Porque
cuando hablamos de las desigualdades educativas tanto como las del plano
económico, también debemos sumar la brecha tecnológica. No todos ni todas
tienen la misma accesibilidad.
Y en ello debemos remarcar
sostenidamente lo que acontece con los planes de Educación, con la revalidación
de proyectos que se instauraron para disminuir la brecha o de acciones que
difundan la verdadera posibilitación del acceso al mundo tecnológico.
La forma de llevar adelante una
integración de las nuevas tecnologías al campo académico, y por ende al
educativo, ha fallado. La crítica y los llamados de atención no fueron
moderados y puestos en las mesas de discusión. Se brindó un discurso
positivista de lo efectivas que eran las nuevas tecnologías pero no se pensó en
la raíz del problema, mucho más allá de los límites permitidos. Es de
considerarse que ante el eventual cambio de rumbo del período 2003 – 2015 (con
un Estado más participativo y progresista en cuanto a los cambios
efectivizados) a un viraje brusco de la propuesta de Estado de 2015 – 2019, se
generó un vacío que consolidó la brecha educativo – tecnológica que, en lugar
de cualificar lo hecho, lo detuvo, archivando en el olvido los desarrollos para
una Educación más conectada. Entonces la Educación científica no se permitió el
empirismo de las investigaciones y se instaló el innatismo. Todos los logros
fueron, a posteriori, por empuje más que por racionalización.
Las rupturas de procesos
socavaron un cambio de paradigma necesario para la Educación. Y pronunciaron en
nombres de curiosas significaciones hereditarias de otros gobiernos, un
discurso de justificación para ajustes innecesarios y discontinuas promociones
a la conectividad. Se produjo un sismo
(en tanto 2015-2019) de la producción de aulas interconectadas del período
anterior que también llegaba golpeado hacia 2015.
En lugar de brindar accesos,
restringieron los aciertos y desarmaron proyectos educativos de fuertes
ambiciones. En ese interregno, la Educación nuevamente volvió a ser una
incógnita sin la igualdad de derechos que pretenden, no solo el diseño del
nivel secundario que todavía data de 2006, sino también los que llegaron a
establecerse en 2019 bajo la gobernación de María Eugenia Vidal en donde
expresa la necesidad de que, tanto en primaria como en secundaria, se produzca
un desarrollo tecnológico a la altura de los requerimientos científico –
técnicos actuales, enmarcando, específicamente en el nivel secundario, la
necesidad de desarrollo de habilidades socializadoras comprendidas en una
educación de proyectos digitales cuasi orientados a la robótica y la energía.
¿Están capacitadas todas las instituciones del país para desarrollar un proyecto
de tamaña envergadura?
En ese sentido debemos recordar
que las plataformas educativas también fueron pensadas como una herramienta.
Tanto Classroom como Edmodo, de países muy distintos al nuestro, no pueden
saldar la deuda de la falta de contacto humano. De la preeminencia de un
contacto visual que permita vislumbrar una emoción. Y así, el Zoom o el Google
Meet acompañan pero no solucionan.
No se trata de la capacitación,
pues ya hemos comprobado que las infraestructuras de años de lucha indiscriminada
han llevado al equipamiento de las Escuelas. Pero sí se trata de una
articulación de las áreas tecnológicas de las Escuelas respecto de los planteos
nacionales para reencontrarse entre docentes y en la amplitud de la
participación. Insisto, es muy necesario concientizar sobre la utilización de
las redes sociales y su uso responsable.
Pero también se trata de que los
Estados asuman los proyectos de antecesores con responsabilidad y no desarmen
un trazado de años. Porque en definitiva los gobiernos se instalan, como es el
caso de la Argentina, por cuatro años, quizás ocho y luego deben ceder el
poder. Quienes quedan son los ciudadanos y las ciudadanas. Y las Escuelas nunca
pasan de moda.
Así como Netflix refrita viejas
cintas infecto contagiosas, pandémicas y trágicas, la Educación se mantiene en
su fase más absoluta y propia: la presencia en el aula. Nada que se eduque con
la palabra puede ser verdaderamente
transmitido por una nueva tecnología si esta no es debidamente explicada y
llega a dónde debe llegar.
En donde haya un o una estudiante
sin conectividad, tanto el estado como las empresas así como los impulsores de
las NTICx han fallado, y en eso me vale, a título personal, el mal uso de las
redes sociales para las cuáles, ya es tiempo, comenzar a concientizar desde
todos los espacios pero, sobre todo, de los tecnológicos. No es de hoy, es de
siempre.
Visto en la actualidad de
pandemia, me doy cuenta de que, a lo largo de este artículo, la realidad es
otra. Las nuevas tecnologías siguen siendo una herramienta que acompaña pero distan
de ser la solución. Por el contrario potencian las desigualdades reales. La
brecha tecnológica es exponencialmente parecida a la social. Es tiempo de que
se vuelvan a reconsiderar los debates sobre el aporte efectivo que pueden hacer
las NTICx. De lo contrario, seguiremos nadando en un vacío individualista con
acceso de pocos. Esta pandemia me deja, y me hago cargo, la sensación de que
las nuevas tecnologías para el aula han fracasado. La tecnología no resolvió el
problema de fondo. No existe una posibilidad en donde el cien por ciento de los
y las estudiantes no pueda acceder. Eso no es un aula virtual, es una brecha
más.
Bibliografía utilizada
- BRACHI, Claudia. Diseño
curricular de la Provincia de Buenos Aires. Marco general para el ciclo
superior. Servicios ABC, La Plata, 2010.
- Conectar igualdad. Conectar
Igualdad. https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/conectar-igualdad
, 2020.
- TOLEDO, Marcelo
Alejandro. El aula virtual como auxiliar en la enseñanza de
la matemática. II Jornadas sobre Experiencia e Investigación en EaD y
Tecnología Educativa en la UNC. Programa
de Educación a Distancia, Secretaria de Asuntos Académicos. UNC. - 1a ed. - Córdoba: Universidad Nacional
de Córdoba, 2011.
- HERNÁNDEZ, Ronald M. Artículos
de revisión Impacto de las TIC en la educación: Retos y Perspectivas. Universidad
San Ignacio de Loyola, Lima, 2017.
- FREIRE, Paulo. Cartas a
quien pretende enseñar. Siglo XXI editores, Buenos Aires, 2002.
- MAGGIO, Mariana. La
enseñanza re-concebida: la hora de la tecnología. UTN digital.
http://www.inspt.utn.edu.ar/pdf/aprender_para_educar.pdf 2012.
- CUKIERMAN, Uriel Rubén.
Los desafíos de la era digital. UTN, Buenos Aires, 2010.
- CARDOZO, Francisco
Javier; ORMAECHEA, Cielo Luciana. La apropiación de las tic en los futuros
docentes el caso de los estudiantes de profesorados de la universidad nacional
de general Sarmiento. UNGS, General Sarmiento, 2009.
[1]
BRACHI, Claudia. Diseño curricular de la
Provincia de Buenos Aires. Marco general para el ciclo superior. Servicios
ABC, La Plata, 2010.
[2]
Ibid. Ibídem. PP. 20.
[3]
Conectar igualdad. Conectar Igualdad.
https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/conectar-igualdad
, 2020.
[4]
TOLEDO, Marcelo Alejandro. El aula virtual como auxiliar en la enseñanza de
la matemática. II Jornadas sobre Experiencia e Investigación en EaD y
Tecnología Educativa en la UNC. Programa
de Educación a Distancia, Secretaria de Asuntos Académicos. UNC. - 1a ed. - Córdoba: Universidad Nacional
de Córdoba, 2011.
[5]
HERNÁNDEZ, Ronald M. Artículos de
revisión Impacto de las TIC en la educación: Retos y Perspectivas. Universidad
San Ignacio de Loyola, Lima, 2017.
[6]
Ibid. Ibídem. PP. 331.
[7]
Ibid. Ibídem. PP. 334.
[8]
FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende
enseñar. Siglo XXI editores, Buenos Aires, 2002.
[9]
MAGGIO, Mariana. La enseñanza
re-concebida: la hora de la tecnología. UTN digital. http://www.inspt.utn.edu.ar/pdf/aprender_para_educar.pdf 2012.
[10]
CUKIERMAN, Uriel Rubén. Los desafíos de
la era digital. UTN, Buenos Aires, 2010.
[11]
CARDOZO, Francisco Javier; ORMAECHEA, Cielo Luciana. La apropiación de las tic en los futuros docentes el caso de los
estudiantes de profesorados de la universidad nacional de general Sarmiento.
UNGS, General Sarmiento, 2009.
[12]
Ibid. Ibídem. PP. 6.
[13] FREIRE,
Paulo. Cartas a quien pretende enseñar.
Siglo XXI editores, Buenos Aires, 2002.
